更新时间：05-25 编辑老师：佚名
玩具摆放及规则要求是教师介入指导所关注的中心：
（1）玩具摆放
“这个架子是这个样子放的吗，是吗？”“那天的货架是这样摆的吗，你让他们摆给你看看”游戏中教师介入强调物品的摆放并不少见，虽然笔者不了解物品摆放的位置是由谁来固定，但是笔者认为教师之所以介入强调摆放也是出于一种规则意识。在笔者看来，有关小主题内桌椅、货架、烧烤摊的摆放只要不影响其他人的活动，便可以不介入，这时候教师的介入容易造成干扰。也许是中国教育的特点，在集体中强调整齐划一多一些、强调遵守规则多一些，但是这些摆放的规矩都是由成人制定的，不是属于幼儿世界的规则，幼儿不能够内化，他们也许不能够理解货架为什么能放这里不能放那里，所以常常不能很好地遵守老师的要求。
（2）规则要求
在游戏过程中强调规则很常见，“去医院看病为什么医生在吃烤串”“慢点跑，慢点”
“不许跑，停下”等等，教师对规则的要求反应了教师对游戏里的规则以及行为规范的重视。案例如下：
娃娃家的“妈妈”和几个小司机聚到了阳台门口，一个小司机开了阳台的门，这是主班老师喊了句：“危险”并急忙跑了过去，一把拿走了“妈妈”手里的加油桶，“小司机自己会加油”见“妈妈”不说话，老师补充道“你看看你脖子上挂的是什么？”幼儿轻声答“妈妈”师“对，很好”，接着转身对小司机说“你自己加油呀，赶紧去加”然后几名幼儿各自“解散”
在游戏中确保安全是每位老师的观察重点，游戏过程中，笔者随处可听见教师的“你的眼睛在看前面吗？”等对要求的强调，出于安全的考虑，老师对于幼儿的行为总是很敏感。上述例子其实包含了教师所强调的两个规则：角色规则和安全规则：教师对幼儿聚集在阳台预感了危险；认为娃娃家的妈妈拿着加油桶不符合角色规则。于是教师解散了聚集在一起的“小团体”，并以“加油桶是小司机的事”阻止了教师眼中的“不符合角色规则的行为”。教师对幼儿行为的这种高控，出发点在于规则要求，然而强调规则要求却和幼儿的自主游戏产生了“冲突”，强调规则要求威胁到了幼儿游戏中的自主权吗？教师的这种责任感威胁了游戏中幼儿的主体地位吗？
2、丰富游戏情节
幼儿的不投入游戏、对游戏内容、规则的不熟悉等因素也易引发教师对幼儿游戏的介入。“这块小医院的主题和材料是这几天才更换的，他们会不太熟悉”教师希望能通过介入让幼儿熟悉游戏情节，更好地投入游戏。
教师在以丰富游戏情节为目的的介入过程中，多以语言结合动作即游戏者身份的方式介入，案例如下：
女：钟老师假装是病人吧
师：我没有生病呀，那你帮我检查一下好不好
男的拿听诊器放在老师肚子上，量完了去摆弄起了器具师：我怎么了，怎么了
师：你听过我肚子了吗，我怎么啦，告诉我呀师：医生，你听完我肚子了吗
男点头不语
师：那我身体怎么样啊幼儿没回
师继续拉他：我的身体怎么样啊医生，有没有听到什么，有其他的声音吗？
案例中，幼儿的主动邀请加入游戏让主班老师发现了“契机”，在男孩听完教师肚子继续摆弄玩具后，教师不断地追问“有什么问题吗？有其他的声音吗？我有发烧吗？我身体怎么样啊？”试图与幼儿进行互动，这名“医生”被老师连续追问仍然一言不发，和“女医生”各自摆弄了玩具，教师对幼儿游戏内容与情节的关注使教师反而“心急”了些，对于医生的无回应，教师的连续追问想让医生给出教师“满意”的答案，可是来医院检查完一定要有问题吗？在幼儿没有给出回应的时候，教师是否可以尝试让幼儿说出自己的想法，而不是一个劲地“你听过我肚子了吗，我怎么啦，告诉我呀，是不是有其他的声音啊？”以追问配合拉扯的动作试图把幼儿拉回到教师提出的问题然后给出教师满意的答案，教师的目的是想丰富游戏情节，但是教师时时不忘自己权威者的身份，忽视了游戏的主人以及游戏的主人自己的游戏情节，试图取代儿童，主导游戏，教师作为一个游戏者，中心更多是配合游戏主体的人，不应企图让幼儿跟着自己的剧本走，配合自己。因此如何在“引导”和“操控”之间把握好度是介入指导的一个关键所在，合宜的教师介入是开放式的，将选择权留给孩子，幼儿有着自己的节奏、规则，会得出自己的结论。
3、了解游戏的情况
教师在这一类里多以提问式语言介入，如“爸爸在哪里呀、等一下谁来照顾宝宝啊”等来了解幼儿游戏的情况，案例如下：
师：你准备干嘛呀，等一下男孩 a：我想买糖果
师：那你还照顾宝宝吗
男孩 a：xxx 在家，他是爸爸
在观察的过程中，教师很少会以了解游戏的情况为目的介入，教师表示“能不介入就不去干预幼儿的游戏，不是必须要介入的事情，我们只在一旁观察”。
4、评价幼儿的行为
游戏进行的过程中，教师会对幼儿的一些行为作出描述或评价，以下的事件中，教师对调皮的小医生作出了评价，我们来看一下以下的例子：
“你的医生当的没有墨墨好”
小班角色游戏进行过程中，老师在门口观察着，医院的医生见无人看病，自顾自的玩起了玩具，一跳一蹦的，此时老师正在和不想玩医生的墨墨说理，对着小K 说“你是怎么当医生的呀”小K 不语，教师接着“我看墨墨当的比你好，起码他不会像你一样打病人”在训斥这个调皮的小医生同时也在对着此刻不想玩医院游戏的墨墨说，调皮的小 K 一言不发，教师又转过来对着墨墨说“墨墨更加会看病哦，你看，人家都找你看是吧，医院没有你怎么办呢？”
此案例中教师对幼儿行为的评价似乎是出自于角色的规则，看到调皮的幼儿没有干着医生该做的事情及时介入制止，教师先用了质疑的语气“你是怎么当医生的呀”间接地否认了小K 当医生地行为，后再以“比较”的口吻批评了小K，“我看墨墨当的比你好，起码他不会像你一样打病人”，教师评价的关注点一味地在批评和否认小 K 扮演医生的行为，因为小 K 没有做教师剧本里医生该做的事，可见教师的评价的方式较为专制，一度以成人的观点、剧本来衡量幼儿的行为，且对幼儿行为的评价只关注于负面，不仅不利于游戏的良好进行，也不利于游戏的氛围和幼儿的情绪。受到评价后的小K 由欢娱到一言不发，坐回到了岗位上，因为教师的评价不顾及幼儿的情绪状态及游戏情况，所以这样的评价令小
K 不仅不能意识到问题所在，还容易产生抵触心理。合宜的教师评价是在保障幼儿自信心的基础上帮助幼儿清晰地认识到自身的行为，凡是以成人为中心的、以负面内容为中心的评价给幼儿带来的也是消极、否定，丧失乐趣。
5、关注认知方面
角色游戏中，小银行的存钱取钱、超市的购物等等都充满了认知挑战，教师的介入是以角色游戏的教育性为前提的，那么怎样的介入方式才是合理的呢？让我们来看以下小银行的案例：
在小银行，
幼儿 A：一块钱可以取一个幼儿 B：10,10 个也可以幼儿 C：那我就先取 10 块
在幼儿准备进行交换的时候，教师插了进来对着拿着钱的“银行长”说：“他有那么多钱取十块吗？”
几位幼儿停下来顿时不说话教师“他一块钱能取十块吗”
银行长顿时反应过来，重新换了钱，几名幼儿并没有说话。
在以上的案例中，教师以刺激认知的名义介入以更正概念，该教师以质疑式的口吻介入，及时中止了幼儿的行为。幼儿对教师的介入是无意识的，所以没有说话，只是理解了老师的意思并按要求去做，就案例来看，教师采用了封闭式提问，充满了教师预设性的意味，“一块能取十块吗？”“这样做能吗？”“放这里对吗？”幼儿的回答反应只能趋于两种情况：能或不能，教师急于将答案灌输给幼儿，剥夺了幼儿思考的时间和权利，此外，教师在强调游戏的“教育性”时却彰显出了权威者的身份，忽视了一些指导理念，在面对游戏中看似矛盾的双重性质：“教育性”和“游戏性”时，教师应如何把握好平衡的度——让教育性的指导落实地恰到好处，又避免了儿童的游戏沦为成人的“地盘”，是教师指导角色游戏时的难题之一。