更新时间：05-23 编辑老师：佚名
纵观新课改后《小学数学课程标准》的要求不难发现，口算教学的要求与过去的
《小学数学教学大纲》的要求相比，在难度上有了明显的降低。也正因为这一改变，部分教师误解口算教学的重要性在整个教学活动中有所降低，加上教师自身素质、理论与实践的不对接以及学生的水平差异，这就导致了在口算教学出现了一系列问题。 [1]笔者总结了当下小学口算教学中主要存在的几个问题：
（一）部分教师对口算教学的重视不够
由于新课改后《小学数学课程标准》中对口算教学的要求与之前的《教学大纲》相比较，在难度上有了明显的降低，这一改变使许多一线教师认为口算教学的地位有所下降，甚至有的教师认为口算教学是简单的内容，可以一带而过。教师对口算教学不够重视，导致学生同样不重视口算的训练，因此造成口算能力的下降或缺失，甚至影响到后期高年级数学的学习。
我所实习过的学校有过这么一个例子，整体学习水平差不多的两个班级，A 班数学教师在每节数学课堂上都会花 5 分钟时间穿插不同形式的口算训练，而 B 班则只在作业中体现口算训练。在同一场测验中，B 班的计算错误率远远高于 A 班。由此可见，加强教师对口算训练的重视度将直接影响学生的口算能力水平。
（二）教学中一些教师忽略了激发学生口算的兴趣
相关调查显示，小学生对口算有浓厚兴趣的仅占 60%，对口算兴趣一般，仅仅以完成老师作业为目的的占 35%，对口算完全没有兴趣、甚至排斥的占 15%。而究其原因，“口算题目枯燥无味”、“口算容易出错”等成为主要因素。而部分教师无视学生的这种学习意愿，仅以填鸭式方式进行口算的课堂教学，大大削弱了学生口算的积极性[2]。
（三）口算教学中不少教师没有很好地顾及学生的个体差异
由于家庭教育和个体智力差异等因素，有的孩子在学龄前阶段便接受口算的训练，而有的学生则在小学才开始接触。因此，同一个班级中学生的口算能力往往会差别较大，对于同一种口算方式的掌握程度也会有较大不同。然而，不少教师往往会在课堂教学的过程中，忽视这一方面的个体差异性，而选择了“一刀切”、“一锅煮”的方式进行口算训练，因而，往往会导致有的学生能又快又好地完成训练，而有的学生不仅速度慢而且错误率高的情况。
（四）部分教师口算训练的方式和评价方式不当
现行的课堂教学中，教师大多数通过投影、实物、板书或书后习题等形式，通过
“视算”的方式对学生进行口算训练。这种方式仅仅调动了学生的视觉，将视觉与思维产生联系。这样的训练没有多渠道调动学生多个感官进行学习，而且对于培养学生的综合思维和能力没有显著的帮助。
进行教学评价时，教师对于学生的正确回答不能给出及时有效的评价和鼓励，对于学生的错误答案往往采取“再说一遍”或“自行订正”、“做错的同学请举手”等评价方式，或者直接以分数的形式对学生的口算能力作出评价，这些评价方式都不恰当，会使学生产生疲惫，使学生茫然无措，不知道错误在哪里，甚至造成学生的抵触甚至反感。
（五）一些数学教师口算教学方式有误
在口算教学过程中，少数教师要求学生在脑海中形成竖式，从而计算结果，这就混淆了口算与笔算的本质区别，使学生产生“口算等同于笔算”的错误理解和认识。如计算 23×6 时，口算方法为 20×6=120，3×6=18，120+18=138，而若用笔算的运算方式则为 3×6=18 十位进一，2×6=12，12+1=13，最后得出 138。正确的口算方法既有数的空间概念的练习，也有数位的比较，又有记忆的训练，对于促进学生的思维以及智力的发展具有重要意义。[1]很明显，用笔算的方式进行口算训练，不仅化简为繁，而且增添了许多思维步骤，降低了运算速度，增加了错误的可能性。
（六）不少教师忽视了培养学生的自我反思和总结能力
不少教师在训练和培养小学生口算能力时通常采用“题海战术”，这种一味机械地、重复地训练，对其口算能力的提升并没有太大的帮助，但是如果在训练中注重培养学生的反思与总结，让学生尝试用自己的语言描述计算中的发现，则会使学生印象深刻，降低计算相同题型错误发生的概率。如我实习学校的 W 老师在教三年级学生计算
“两位数乘 11”时，引导学生发现其中的规律，并在课后让学生自己进行验证与反思总结。一名学生在他的反思中这样写到：“两位数乘 11，可以采用‘两边一拉，中间相加’的方法，但是在计算时会有两种情况：1、两边相加不进位 2、两边相加进位，进位时就要把小 1 加到百位上。通过以上题目的验证，我觉得我的总结是对的。”这种注重学生自我总结与反思的教学方式不仅可以大大激发学生对口算学习的兴趣，而且通过自己探索得出的结论也会记忆更加深刻，从而降低出错的可能性。